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编者按：日历即将翻开新的一页,我们循着既往的足迹,又一次推出一年一度的年终特别策划“课堂改革年度观察”。这一年因为迎来课改20年,我们在更长时间尺度下进行回望时,就能比较清楚地看到“守常与创变”的交响。我们以此为主题的观察是写给过去的,也是写给未来的。
2021年,又是一个值得记录的年份。
这一年是中国共产党成立100周年,是基础教育课程改革走过20年,是“双减”元年,也是“十四五”开局之年。
站在过往与未来的过渡地带,我们会发现,这一年,口罩依然是我们生活的标配,疫情依然会在不经意间闯入我们的生活,打破既有的教学秩序;这一年,“双减”来了,课后服务和花样作业成为新常态,如果说课表是学校变化的晴雨表,那么学生学得“好不好”“快乐不快乐”是课堂教学的罗盘和指南针;这一年,一线教师对即将发布的新课程标准充满期待,因为新课标发布后,基础教育将整体进入新一轮课改。
盘点一年来课堂教学正在发生的变化,创变中有经验,改革中有坚守,“双减”下有故事,现象里有风向标。我们所看到的每一次与教学有关的改进都埋伏着通往未来的线索。那些对改革总是报以热情的教师在用行动建设着更好的课堂样态:有准备的协同,有反思的倾听,有评价的任务,有挑战的问题,有方法的思考,有温度的对话。
这的确是课堂改革中诞生的鲜活的“实存”。但是,在改革的另一面,同时并存的还有顾此失彼的“偏颇改革”,以不变应万变的“虚假改革”,以及岿然不动的“惰性改革”。
正是这样的多元交织组成了课堂改革真实的面孔。新的一年,改革依然是发展的共识,因为不改革只能使围困教育教学的问题进一步叠加为更大的问题。
当课改以20年度量
2021年,被誉为“牵动了整个基础教育改革的系统工程”的新课改走过20年。20年是一个历史单元,值得回顾与展望。过去的20年,与新课改相关的新理念、新概念、新标准,更像是一波又一波的浪潮席卷而来,不断拍打着一线教师坚固的教学秩序。这样的拍打,一方面是在瓦解问题,另一方面也是在建设秩序。新秩序正是在这一过程中悄然确立的。
时间回到20年前的那个6月,全国第八次基础教育课程改革按下了启动键。20年来,课改在“过去—现在—未来”的演进中大致经历了“浪漫期—精确期—综合期”。在每一个生动的课改现场,我们不仅看到了人们对美好教育生活的向往,也看到了一大批基层教育者躬身入局,不断冲破课改天花板的热情和勇气。
这是一场大体量的改革。20年来,课改的A面,有人满怀热情,高歌猛进,有人脚踏实地,低调前行;课改的B面,有人忙于博人眼球,只为赢得光环、鲜花和掌声,有人则早已失去了观望的耐心,沿着应试教育的轨迹越走越远,还有一些地方草率地开始,又潦草地结束。这都是课改的功利心在作祟。
但无论怎样,在中国大地,基础教育领域的改变却在悄悄发生。许多充满争议的问题早已成为共识;波澜壮阔的新课改积淀下了一大批值得推广的教学成果。教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞曾在《中国教师报》撰文总结这20年课改取得了非常可喜的成绩:促进了先进教育理念的普及,确立了有中国特色、更加符合时代要求的新课程体系,带动了基础教育的整体变革。
时间是坐标,也是尺子。它能丈量出教育人的初心,也能给出未来以答案。与课改走过10年时相比,这一次并没有出现媒体广泛热议的现象,但是富有仪式感的盘点和思考依然没有中断。这一年的年初,《中国教师报》推出了“课改走过20年”特刊,5月在河南郑州召开了“致敬课改20年”主题论坛,随后《中国教育报》和《基础教育课程》杂志先后开设“纪念课改20年”专栏。
这不仅仅是为了回望与总结,更是为了洞察与瞭望,洞察新的问题,瞭望新的趋势,并由此凝聚新的共识。回望过去的20年,有些最初预设的难题不过是“说难行易”;有些当年的热词今天已被遗忘;有些经验、概念就像一阵风吹过就过了。我们相信所有的探索与付出时间都会铭记,所有收获和遭遇的问题都会成为未来发展的资源和机会。
20年来,尽管专家话语中期待的课堂样态与现实中教师的家常课之间依然存在一道鸿沟,但是课改的确不断进入新阶段,形成新常态,还有一个可见的变化就是一线教师“观念的水位”在不断上涨。
当以20年的尺度定义课改,课改更像是一场改革长跑,需要做长期规划,也需要反思:改革总有一定的遮蔽性,过度关注某一方面就可能忽略或遗忘另一方面。
站在课改20年的节点,我们检索到了“守常与创变”这一组关键词。他们是相互交织的,而非彼此对立的。课改在守常中有创新,也在改革中有坚守。
以改课走实“双减”之路
过去的一年,“双减”是一个绕不过去的热词。有人说,“双减”就是回归,即校外回归校内,课下回归课上。
自2021年7月24日“双减”政策发布后,减负这个老话题便被赋予了新的背景和意义。4个多月来,“双减”带来了哪些新变化,这个答卷答得如何?时间会给出判定。
“双减”背景下,学校不仅要为学生的“书包减肥”,让作业瘦身,还要为课后服务提供更丰富、更贴心的保障。但是,减负绝不能以牺牲质量为代价。无论学校在落实“双减”上作出多少努力,最终的教学质量都躲不过家长和社会的测量。所以,落实“双减”的治本之策是回到课堂上来,回到以素养为本的教学改进上来。“双减”需要打出组合拳,但是离开课堂谈“双减”是无力的。只有课堂高效了,作业和负担才能真正减下来。中国科学院附属玉泉小学校长高峰认为,“双减”是减负不减质,更不减成长。“双减”不是为了追求作业创新与变脸,而是课堂教学的求新与做实,也就是要回到课堂的实效上来。
这一年,我们看到作为农村学校课堂改革的老典型,江苏泰州洋思中学、山东聊城杜郎口中学在“双减”背景下都开始课堂改革的再优化、再出发。洋思中学校长曹伟林和杜郎口中学校长张代英分别在《中国教师报》撰文。杜郎口中学在原来高效课堂基础上,以“写在本子上的是作业,呈现在黑板上的是作品”为理念,继续放大黑板的展示作用,利用“黑板加班牌”形式助力课堂学习。洋思中学继续深化“先学后教,当堂训练”理念,“先学”之后有“学后检测”,“后教”之后有“巩固提高”,最后当堂完成“课堂作业”。与此配套的是,拉长备课链条,既有针对新授课的巩固训练设计、针对章节的单元训练设计,也有针对大单元的整体训练设计。
在“减负与提质”这对矛盾中,需要明晰提质是高于减负的更为根本性的手段。那么,如何实现教学提质?一是教师要做好教学设计师,创新教学设计,让课堂目标更精准,让过程更有趣味性、体验性,让结果更高效;二是教师要做好作业设计师,加强作业的设计与研究,让作业更个性化,更生活化,更能夯实知识的习得。
“双减”之下高品质课堂建设要做好加减法运算,即“集体备课+学情观察=高品质课堂”“高参与学习-虚假学习=深度学习”。讲好“双减”故事离不开高品质课堂建设,改课到位了,“双减”才能取得实效。当然,也离不开必要的追问:“双减”之下,教师是否更忙了,教师集体备课时间是否被挤占了,课堂教学是否更高效了,家长的焦虑是否真正得以缓解了?因为“双减”真正要回应的是缓解家长的焦虑,走出应试教育的困局。减负的根本是要抛弃教育的“锦标主义”,逐步为教育目标瘦身,缓解教育内卷。
项目式学习是素养落地的价值锚点
项目式学习的价值正在被广泛认识。
2021年7月12日,北京丰台和海淀、上海黄浦、山西晋中、浙江温州等5个区域成为首批“指向核心素养的项目学习区域整体改革”先行试验区。这项由北京师范大学中国教育创新研究院领衔主持的课题正在探索项目式学习的学科化、常态化。
北京师范大学中国教育创新研究院项目学习研究中心主任张卓玉认为,项目式学习是国际教育的大趋势,它是育人标准、教学内容、学习方式、评价方式“四维一体”的系统变革。基于项目学习的目标要实现“三改两提一建”,即改革课堂、改革作业、改革评价,提高学生整体学业质量和核心素养、提升教师专业发展水平和生存质量,建设健康和可持续发展的教育生态。
项目式学习是综合学习的需要。江苏省教育学会名誉会长杨九俊曾撰文指出,义务教育课程改革体现超越学科中心的基本思想,更强调学科内部知识整合,推进跨学科学习,建设综合性课程。综合学习倡导课堂向四面八方打开,间接知识与直接经验联结,知识学习与实践应用结合。将来,教材可能会要求安排一定课时用于综合学习,学习方式和评价方式也都会发生相应变化。这在华东师范大学教授崔允漷的分享中得到了印证。在一次论坛上,他说,新修订的义务教育课程方案将推进综合学习。每一门课标都要求花10%的时间来开发跨学科主题,在教材层面必须保证将10%的跨学科内容设计出来。
在过去的一年里,联合国教科文组织第41届大会面向全球发布题为《共同重新构想我们的未来:一种新的教育社会契约》的报告。报告认为,课程应强调生态、跨文化和跨学科学习,支持学生获取和生产知识,同时培养他们批判和运用知识的能力。
这种跨学科学习都是综合学习的表现。综合学习不仅是知识的综合,也是学习方式的综合。我们通常所说的学科知识中,既有需要学生“知道”的事实性知识,也有需要学生“做到”的具体技能、策略等程序性知识,还有借助知识和技能实现“理解”的概念性知识。这些知识的习得都需要通过项目式学习来达成。
早在2019年,国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出,注重“项目设计”等跨学科综合性教学。同年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,也提出开展“项目化学习”。
人们对项目式学习的理解不断加深的同时,项目式学习也有被“异化”的现象。上海教科院普通教育研究所课程与教学研究室主任夏雪梅曾就此发出追问:项目式学习如何实施才能真正体现学与教的变革,促进学生产生学习和创造性?项目式学习会影响学生学科学习的质量吗?上海市进才中学东校校长郑钢认为,做项目不等于项目式学习,项目式学习并不是在传统教学后,附加出来的有趣的活动,而是灵魂和主线。
做好项目式学习需要澄清以下几点认识:一是项目式学习首先指向的是学习,是以服务学生的学习为目标而存在的。二是要有能够激发学生兴趣的、真实的、有挑战性的问题。这个“驱动性问题”就像是一个项目式学习的开关,没有它,项目式学习就无法开启。三是项目式学习将逐步从锦上添花的甜点走向常态化教学的主食。四是项目式学习将成为下一个10年课堂改革的重要选项,但这并不意味着项目式学习将替代传统的课堂教学方式。
从“学以致用”走向“用以致学”
2021年11月,由《中国教师报》与洛阳师范学院共建的第四届大地明师班开班。升级后的大地明师班课程更聚焦学程设计,充分体现“用以致学”的理念。在具体的学程设计中我们嵌入了两条线:一条明线,一条暗线。明线是学习任务,暗线是学习目标。比如,在思维工具学习中,明线是学习思维导图、鱼骨图、5R笔记法,暗线则是通过自主学、合作学、展示学、反馈学,全流程体验“学教翻转”的教学新样态。学生课后反馈说,这种明暗线并行的设计让他们大开脑洞。在新课堂中,表面上看教师只是课堂的组织者、引导者,实际上教师更重要的作用体现在教学设计上。这样的课堂才是学生需要的课堂,让他们真正体验到了从“学以致用”到“用以致学”的翻转。
当知识缺失了应用价值的时候,也就失去了应有的魅力。北京十一学校丰台小学校长曹君也认为,“用以致学”远比“学以致用”更有效。疫情促使大规模在线学习的实现,让曹君进一步加强了对“用以致学”的认识。“设想中的重重困难,比如技术培训、教师技术素养的差异化等,在应用中学习的时候突然就不是什么问题了。”曹君曾在《中国教师报》撰文指出:“这一现象重申了教育原理:生活即教育,最好的学习在生活中,在真实问题的解决中。”
“用以致学”,就是所用即所学,是一种正在生长的学习方式。一直以来,在教学中,遵循学科逻辑的设计多,遵循生活逻辑的设计少;分科教学多,综合教学少;合作学习多,合作做事少;虚拟情境多,真实情境少;学以致用多,用以致学少。多数学生缺少在做事情中获得学习的高峰体验。因此,教师和学生都需要重塑学习观念,从“学后用”走向“用中学”,不只是利用学到的知识解决问题,还要在真实的、统整的任务情境或主题下,在解决问题的过程中学习知识。
从“先学后用”到“用中学”,是学习方式的深刻变革。学生只有充分使用知识才能真切地感受到知识的魅力,才可能创造新的知识。
中国教科院未来学校实验室副主任曹培杰认为,近年来兴起的STEAM教育、创客教育、研学旅行、项目式学习、大单元教学等,无一不体现出“用以致学”的特点,都倡导课堂教学从书本中走出来,把“学知识”和“用知识”融为一体,更加注重学生的深度参与和独特体验。
高品质的学习是素养导向下“学以致用”与“用以致学”的互动协同,而非从A到B的单向度迭代。高品质的学习是显性学习目标与隐性教学目的穿插呼应,是学科逻辑与生活逻辑的相互融合,是以终为始进行教学目标的逆向设计,是为了培养真实问题的解决者。
并非结束语
改革,一直是我们年度课堂观察的视角。站在课改20年的节点,当越来越多人形成改革自觉的时候,“守常与创变”的交响才会观察得更加真切。
当我们谈一年的课堂改革时,需要跳出教学看教学,跳出年度看趋势,需要守护教学的高阶思维。何谓教学的高阶思维?就是要有对课堂教学中“大问题”的思考,即课堂之上始终高高飘扬的“爱、责任与智慧”。如果进一步拆解成可以追问的问题,即你爱自己的教学吗?你爱自己的学生吗?你是重在教书还是重在育人?是尊重学情还是执行进度?课堂上学生是否心理安全?
当教师跳出一节课的教学目标,看见学生的成长目标就成为可能;教师能看到多远的未来,就会在一节课上设计出多远的“学习目标”;教师有多少知识储备,就会有多远的“学习迁移”;教师能提供怎样的量规,学生就能绽放怎样的个性……教师一旦陷入技术主义,势必弱化对教育教学复杂性和多样性的认识。
当课堂上有教学技术的协助,有高阶思维的观照,“守常与创变”才可能在相互交织中接近教学本质。这便是教学改革的升维。
“守常与创变”是互为支撑的课改样态。只有回到课堂现场,才能找到变革课堂的契机和线索。无论是守常还是创变,课改的真正动力终究来自问题的发现和对问题的解决。因此,课改要从学校教育的“真实困境”说起。从问题出发,你会发现那些关乎孩子成长的教学不只是追求知识的落实,还有素养的生长和生命意义的发现。